Gestão por Competências, Avaliação de Desempenho e Desenvolvimento Conceito de Competência A gestão por competências propõe uma mudança fundamental na lógica da gestão de pessoas: sai o foco no cargo (conjunto estático de tarefas e responsabilidades) e entra o foco na entrega que o profissional efetivamente realiza para a organização, mobilizando seu repertório de conhecimentos, habilidades e atitudes. Essa abordagem alinha as pessoas aos objetivos estratégicos e torna a gestão mais dinâmica e orientada a resultados. O conceito de competência é multifacetado e recebeu contribuições de vários autores: Maria Tereza Leme Fleury e Afonso Fleury (2001): Definem competência como "um saber agir responsável e reconhecido, que implica mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recursos e habilidades, que agreguem valor econômico à organização e valor social ao indivíduo". Esta é uma das definições mais cobradas em concursos públicos. Note que ela destaca a capacidade de mobilizar e integrar saberes diferentes, e não apenas possuí-los. Joel Souza Dutra (2004): Principal referência brasileira no tema, define competência como a capacidade de entrega da pessoa. Para Dutra, não basta ter o conhecimento ou a habilidade; é preciso que essa capacidade se transforme em uma entrega concreta, que atenda a um determinado nível de complexidade e gere valor. A competência está vinculada ao "espaço ocupacional" do profissional, ou seja, ao nível de complexidade das atribuições que ele efetivamente exerce, e não ao cargo que formalmente ocupa. Philippe Zarifian: Sociólogo francês que enfatiza a competência como a capacidade de "tomar iniciativa e assumir responsabilidade diante de situações profissionais com as quais o indivíduo se confronta". Para ele, competência não é um estoque de conhecimentos, mas uma ação situada, que se revela diante de eventos imprevistos. Guy Le Boterf: Também da escola francesa, define competência como o "saber agir e reagir com pertinência" em uma situação complexa. A competência resulta da combinação de recursos pessoais (saberes, saber-fazer, qualidades) e recursos do meio (redes de relações, informações, ferramentas). David McClelland (1973): Pioneiro do movimento das competências, publicou o artigo "Testing for Competence Rather than Intelligence" (American Psychologist, v. 28, p. 1-14), no qual criticava os testes de QI e propunha que a seleção e avaliação de pessoas deveriam se basear em competências — características subjacentes que diferenciam um desempenho superior de um desempenho mediano. Era professor de psicologia na Universidade de Harvard quando fundou a McBer & Company (posteriormente incorporada ao Hay Group), consultoria por meio da qual aplicou empiricamente seus conceitos. Richard Boyatzis (1982): Em sua obra The Competent Manager, Boyatzis ampliou o trabalho de McClelland ao pesquisar especificamente as competências dos gestores. Definiu competência como "uma característica subjacente de um indivíduo que está causalmente relacionada a um desempenho efetivo ou superior". Propôs o Modelo Cebola (Onion Model), no qual as competências são dispostas em camadas concêntricas: as mais externas (conhecimentos e habilidades) são mais observáveis e fáceis de desenvolver; as internas (traços de personalidade, autoconceito e motivos) são mais estáveis e difíceis de mudar. Lyle M. Spencer e Signe M. Spencer (1993): Na obra Competence at Work, formalizaram o Modelo do Iceberg, baseado nas pesquisas de McClelland: Parte visível (superficial): Conhecimentos e Habilidades. São mais fáceis de desenvolver por meio de treinamento e educação formal. Parte invisível (profunda): Autoconceito, Traços de personalidade e Motivos. São mais difíceis de desenvolver e são os reais preditores de um desempenho superior de longo prazo. Atenção para concursos: O Modelo do Iceberg é atribuído a Spencer & Spencer (1993), não a McClelland diretamente — embora seja construído sobre suas pesquisas. O Modelo Cebola é de Boyatzis. Muitas bancas confundem os autores nas alternativas. O Modelo CHA (Conhecimentos, Habilidades e Atitudes) A estrutura mais difundida para organizar as competências é o modelo CHA, que decompõe a competência em três dimensões inter-relacionadas: C — Conhecimentos: Referem-se ao saber teórico. É o conjunto de informações que o profissional acumula por meio de estudos, leituras, cursos e experiência. São exemplos: conhecer a legislação tributária, saber os fundamentos da gestão de projetos, dominar um idioma estrangeiro. O conhecimento, por si só, não garante desempenho; é preciso saber aplicá-lo. H — Habilidades: Referem-se ao saber fazer. É a capacidade de aplicar o conhecimento na prática, transformando-o em ação produtiva. Incluem destrezas psicomotoras e habilidades cognitivas. Exemplos: operar um software de análise de dados, redigir um parecer técnico, mediar uma reunião de equipe. A — Atitudes: Referem-se ao querer fazer. É a predisposição interna (valores, crenças, traços de personalidade) que leva o indivíduo a agir de determinada forma. Exemplos: proatividade, resiliência, ética, espírito de equipe, orientação para resultados. Esta é frequentemente a dimensão mais difícil de desenvolver em adultos. Algumas abordagens expandem o modelo para CHAVE (Conhecimentos, Habilidades, Atitudes, Valores e Entrega) ou CHAR (com R de Resultados), ressaltando que a mera posse dos elementos do CHA não é suficiente se não se traduzir em entregas concretas e mensuráveis. Tipologia das Competências As competências podem ser classificadas segundo diferentes critérios, conforme sua abrangência e natureza: Quanto ao nível de aplicação: *Competências Organizacionais (ou Essenciais — Core Competences): Aquelas que diferenciam a organização estrategicamente, constituindo sua identidade e vantagem competitiva. O conceito de core competences foi popularizado por C.K. Prahalad e Gary Hamel no artigo "The Core Competence of the Corporation" (Harvard Business Review, maio-junho de 1990), no qual as definem como o aprendizado coletivo da organização, especialmente a capacidade de coordenar diversas habilidades de produção e integrar múltiplos fluxos de tecnologia. Para que uma competência seja considerada essencial, segundo os autores, ela deve: (1) oferecer acesso a uma ampla variedade de mercados; (2) contribuir significativamente para os benefícios percebidos pelo cliente final; e (3) ser difícil de imitar pela concorrência. Competências Individuais: Aquelas que pertencem aos profissionais e são por eles mobilizadas no trabalho. Devem estar alinhadas e contribuir para as competências organizacionais. Quanto à natureza: Competências Técnicas (Hard Skills): Relacionadas a um domínio específico de conhecimento ou a uma ferramenta. São mais fáceis de observar e medir. Ex.: programar em Python, elaborar demonstrações financeiras. Competências Comportamentais (Soft Skills): Relacionadas a atitudes, traços e estilos interpessoais. São transversais a vários cargos e contextos. Ex.: comunicação, liderança, trabalho em equipe, inteligência emocional, resolução de conflitos. Quanto ao público-alvo: Competências Gerenciais: Exigidas para quem ocupa posições de liderança formal (gestão de pessoas, gestão de projetos, visão estratégica, tomada de decisão). Competências Transversais (ou Corporativas): Comuns a todos os funcionários da organização, independentemente do cargo. Ex.: foco no cliente, ética, orientação para resultados. Ciclo da Gestão por Competências A implementação da gestão por competências segue um ciclo contínuo de planejamento e ação, que integra todos os subsistemas de RH. As etapas são: Mapeamento das Competências Necessárias: Com base na missão, visão e nos objetivos estratégicos da organização, definem-se as competências organizacionais essenciais. Em seguida, desdobram-se essas competências para os níveis tático e individual. O resultado é uma matriz de competências por cargo ou por família de cargos, contendo a descrição de cada competência e os níveis de proficiência esperados (geralmente de 1 a 5, ou por descritores comportamentais como "iniciante", "básico", "intermediário", "avançado", "expert"). Diagnóstico (Inventário) das Competências Existentes: Realiza-se uma avaliação dos profissionais para identificar quais competências eles já possuem e em que nível. Isso pode ser feito por meio de avaliações de desempenho, testes situacionais, entrevistas comportamentais, autoavaliações e avaliações 360 graus. Identificação dos Gaps (Lacunas) de Competência: Compara-se o perfil de competências necessário (etapa 1) com o perfil existente (etapa 2). A diferença entre os dois é o gap de competência. Esse diagnóstico orienta todas as ações subsequentes de captação e desenvolvimento. Captação e Desenvolvimento: Com base nos gaps identificados, a organização pode optar por: Captar competências que não possui internamente, por meio de recrutamento e seleção externos. Desenvolver as competências internamente, por meio de ações de capacitação (cursos, mentorias, job rotation, projetos desafiadores). Realocar pessoas que já possuem as competências desejadas para as posições onde elas são necessárias. Avaliação e Acompanhamento: O ciclo se fecha com a avaliação dos resultados das ações implementadas e o monitoramento contínuo das competências. Essa etapa retroalimenta o sistema, permitindo ajustes nos planos de desenvolvimento e no próprio mapeamento inicial. Avaliação de Desempenho por Competências A avaliação de desempenho é um subsistema crítico que fornece os dados para alimentar todo o ciclo de gestão por competências. Ela não deve ser um evento anual isolado, mas um processo contínuo de feedback e desenvolvimento. 5.1 Principais Métodos de Avaliação Escalas Gráficas: O método mais simples e ainda o mais usado. Avalia-se cada fator de desempenho (ex.: qualidade do trabalho, assiduidade, iniciativa) em uma escala pré-definida (ex.: ótimo, bom, regular, insatisfatório). É de fácil aplicação, mas sujeito a subjetividades e ao efeito halo. Incidentes Críticos: O avaliador registra, ao longo do período, situações específicas de desempenho excepcional — positivo ou negativo — e usa esses registros como base para a avaliação e o feedback. Reduz o viés de recência, pois obriga o registro contínuo de fatos concretos. Comparação aos Pares (Ranking): Os funcionários são comparados entre si e ordenados do melhor para o pior. Pode gerar competição interna e desmotivação. Uma variação é a distribuição forçada (forced ranking ou vitality curve), que obriga a encaixar os funcionários em categorias fixas (ex.: 20% alto desempenho, 70% médio, 10% baixo), popularizada na GE de Jack Welch. Pesquisa de Campo: Desenvolvido por Lucena, consiste em entrevistas conduzidas por um especialista de RH com o gestor para avaliar o desempenho de cada subordinado. É detalhado e rico, mas exige muito tempo e custo. Avaliação por Objetivos (APO/MBO — Management by Objectives): Criada e popularizada por Peter Drucker. Gestor e subordinado negociam metas específicas e mensuráveis para o período, e a avaliação mede o grau de alcance dessas metas. Alinha o desempenho individual à estratégia, mas pode gerar curto-prazismo e descaso com aspectos não mensuráveis. Avaliação 360 Graus (Feedback 360°): O profissional recebe feedback de múltiplas fontes: seu gestor imediato, seus pares, seus subordinados (se houver), clientes internos e, por vezes, clientes externos, além de fazer uma autoavaliação. O anonimato das fontes é crucial para a honestidade do feedback. É um método rico para o autodesenvolvimento, mas complexo e custoso de implementar. A autoavaliação isolada é chamada de avaliação 90°; avaliação pelo gestor e subordinado, 180°. BARS (Behaviourally Anchored Rating Scales — Escalas de Avaliação com Âncoras Comportamentais): Combinam elementos das escalas gráficas com incidentes críticos. Cada ponto da escala é "ancorado" por uma descrição comportamental específica e observável, reduzindo a subjetividade. 5.2 Erros Mais Comuns na Avaliação | Erro | Descrição | |---|---| | Efeito Halo | Uma característica positiva (ou negativa) contamina toda a avaliação. | | Efeito Chifres (Horn Effect) | O oposto do halo: uma característica negativa contamina negativamente toda a avaliação. | | Tendência Central | Avaliar todos na média da escala, evitando extremos. | | Leniência (Brandura) | Ser excessivamente benevolente, dando notas sempre altas. | | Severidade | Ser excessivamente rigoroso e crítico. | | Efeito de Recência | Avaliar com base apenas nos fatos mais recentes do período. | | Viés de Similaridade | Avaliar melhor pessoas parecidas com o avaliador. | | Efeito de Contraste | Avaliar alguém em comparação com o avaliado anteriormente, e não por critérios absolutos. | | Efeito de Posição | A ordem de avaliação influencia o resultado (o primeiro ou o último avaliado recebem notas sistematicamente diferentes). | Avaliação de Treinamento: Modelo de Kirkpatrick Para avaliar a efetividade das ações de desenvolvimento, o Modelo de Kirkpatrick (Donald Kirkpatrick, 1959) é o mais adotado e cobrado em concursos. Organiza a avaliação em quatro níveis progressivos: Nível 1 — Reação: Mede a satisfação dos participantes com a ação de capacitação. É o nível mais simples e mais comum. Instrumentos: pesquisas de satisfação aplicadas ao final do treinamento. Nível 2 — Aprendizagem: Mede se os participantes efetivamente adquiriram os conhecimentos, habilidades e atitudes previstos. Instrumentos: testes antes e depois do treinamento (pré-teste e pós-teste). Nível 3 — Comportamento (Transferência): Mede se os participantes aplicaram no trabalho o que aprenderam. É o nível mais difícil de medir, pois exige observação do comportamento no ambiente real de trabalho após algum tempo. Instrumentos: observação, avaliação 360°, relatórios dos gestores. Nível 4 — Resultados: Mede o impacto final da capacitação nos indicadores organizacionais (produtividade, qualidade, redução de erros, satisfação do cliente, retorno financeiro). É o nível mais desejado e mais difícil de isolar. Versões posteriores do modelo (Jack e Patti Kirkpatrick) acrescentaram um Nível 0 (Insumos/Inputs) — pré-condições para o treinamento — e o conceito de ROE (Return on Expectations), complementar ao ROI (Return on Investment) do Nível 4. O Modelo 70-20-10 O modelo 70-20-10, desenvolvido por pesquisadores do Center for Creative Leadership na década de 1980, propõe que a aprendizagem e o desenvolvimento de adultos profissionais ocorre na seguinte proporção: 70% por meio de experiências práticas no trabalho (desafios, projetos, erros, job rotation, novas responsabilidades). 20% por meio de relações e interações sociais (mentoria, coaching, feedback, redes profissionais, observação de modelos de referência). 10% por meio de educação formal e estruturada (cursos, treinamentos, leituras, e-learning). A principal implicação do modelo para a gestão de pessoas é que o maior potencial de desenvolvimento não está nos cursos formais (que recebem quase todo o investimento das organizações tradicionais), mas nas experiências e relações cotidianas. Por isso, ações como job rotation, participação em comitês, projetos desafiadores e programas de mentoria devem ter peso central nos planos de desenvolvimento. Andragogia e a Aprendizagem de Adultos Malcolm Knowles cunhou o termo andragogia (do grego andros, homem adulto) para descrever a ciência e a arte de ajudar adultos a aprender, em oposição à pedagogia, que seria a arte de ensinar crianças. Os princípios da andragogia, relevantes para o design de ações de desenvolvimento no serviço público, são: O adulto tem necessidade de saber por que deve aprender algo antes de aprendê-lo. O adulto possui autoconceito independente, preferindo ser tratado como responsável por seu próprio aprendizado. O adulto chega ao aprendizado com um rico repertório de experiências, que deve ser valorizado e utilizado como recurso. O adulto tem prontidão para aprender quando o conteúdo é relevante para as tarefas reais de sua vida profissional. O adulto tem orientação para o aprendizado centrada na vida (resolução de problemas), não em disciplinas. A motivação é predominantemente intrínseca (satisfação, autodesenvolvimento, qualidade de vida), e não apenas extrínseca (promoção, salário). Desenvolvimento de Pessoas: PDI e Trilhas de Aprendizagem 9.1 PDI (Plano de Desenvolvimento Individual) É um documento (ou contrato) elaborado conjuntamente pelo profissional e seu gestor, que formaliza as ações de desenvolvimento que o profissional se compromete a realizar em um período. Um PDI bem estruturado contém: Objetivos de desenvolvimento (quais competências serão desenvolvidas); Ações concretas (curso X, leitura do livro Y, participação no projeto Z, mentoria com o especialista W); Prazos para cada ação; Indicadores de sucesso (como se saberá que a competência foi desenvolvida). O PDI opera no nível individual, enquanto o PDP (Plano de Desenvolvimento de Pessoas) opera no nível institucional (no setor público federal). Os dois são complementares: o PDP consolida e planeja as necessidades coletivas do órgão; o PDI formaliza o percurso de cada servidor. 9.2 Trilhas de Aprendizagem Em contraposição ao antigo modelo de "grade curricular" fixa de treinamento, as trilhas de aprendizagem oferecem percursos flexíveis e personalizados. Diante de um objetivo de desenvolvimento (ex.: "Desenvolver Visão Estratégica"), a organização oferece um cardápio de opções: cursos presenciais, cursos online, artigos, podcasts, job rotation em outra área, participação em comitês, mentorias, etc. O profissional monta sua própria trilha, de acordo com seu estilo e ritmo de aprendizagem. As Trilhas de Desenvolvimento são, inclusive, instrumentos formais da PNDP, expressamente mencionados no art. 2º do Decreto nº 9.991/2019, o que as torna tema recorrente em concursos que cobram o decreto. A Política Nacional de Desenvolvimento de Pessoas (PNDP) no Setor Público Federal A gestão por competências foi institucionalizada na Administração Pública Federal Direta, Autárquica e Fundacional por meio de uma sucessão de normativos. É imprescindível conhecer a evolução e o estado atual desta legislação. 10.1 Decreto nº 5.707, de 23 de fevereiro de 2006 — Revogado Foi o primeiro marco a estabelecer a "Política e as Diretrizes para o Desenvolvimento de Pessoal" da Administração Pública Federal (informalmente chamada de PNDP — Política Nacional de Desenvolvimento de Pessoal). Os instrumentos previstos eram: (1) o Plano Anual de Capacitação (PAC), (2) o Relatório de Execução do PAC, e (3) o sistema de gestão por competências (cuja implementação cabia à Secretaria de Gestão do Ministério do Planejamento). Definiu conceitos de gestão por competências, capacitação e qualificação. Sua implementação foi lenta e desigual. Revogado expressamente pelo art. 35, II, do Decreto nº 9.991/2019. Atenção: A lei anterior usava "Desenvolvimento de Pessoal"; a lei atual usa "Desenvolvimento de Pessoas". A distinção é sutil, mas já foi explorada por bancas. 10.2 Decreto nº 9.991, de 28 de agosto de 2019 — Vigente Revogou o Decreto 5.707/2006 e instituiu a atual Política Nacional de Desenvolvimento de Pessoas (PNDP). Entrou em vigor em 6 de setembro de 2019. Objetivo (art. 1º): Promover o desenvolvimento dos servidores públicos nas competências necessárias à consecução da excelência na atuação dos órgãos e das entidades da administração pública federal direta, autárquica e fundacional. Instrumentos da PNDP (art. 2º): O Plano de Desenvolvimento de Pessoas (PDP) — substituiu o antigo PAC; O Plano Consolidado de Ações de Desenvolvimento (elaborado pelo órgão central do SIPEC a partir dos PDPs); O Relatório Anual de Execução do PDP; O Relatório Consolidado de Execução dos PDPs; Os modelos, metodologias, ferramentas informatizadas e trilhas de desenvolvimento, conforme diretrizes do órgão central do SIPEC. O Plano de Desenvolvimento de Pessoas (PDP): Elaborado anualmente por cada órgão e entidade integrante do SIPEC. Parte do levantamento de necessidades de desenvolvimento relacionadas aos objetivos institucionais. A proposta deve ser encaminhada ao órgão central do SIPEC até 30 de setembro de cada ano (art. 5º, § 1º, com redação dada pelo Decreto 10.506/2020). A partir de 30 de novembro, a autoridade máxima do órgão ou entidade aprova o PDP (art. 5º, § 2º). A aprovação cabe à autoridade máxima — não a um "Comitê de Governança". O PDP vigora no exercício seguinte ao do seu planejamento. Despesas com ações de desenvolvimento só podem ser realizadas após a aprovação do PDP (art. 16). O PDP deve, entre outros aspectos (art. 3º, § 1º): Alinhar as necessidades de desenvolvimento com a estratégia do órgão; Estabelecer objetivos e metas institucionais como referência para o planejamento; Nortear o planejamento das ações de desenvolvimento de acordo com os princípios da economicidade e da eficiência; Preparar os servidores para substituições decorrentes de afastamentos e vacâncias; Ofertar ações de desenvolvimento de maneira equânime aos servidores; Acompanhar o desenvolvimento do servidor durante sua vida funcional. 10.3 Decreto nº 10.506, de 2 de outubro de 2020 — Alteração Relevante Promoveu a primeira grande atualização do Decreto 9.991/2019. Entre as principais mudanças: Instituiu escolas de governo como instrumento da PNDP (art. 1º-A e 1º-B), conferindo-lhes autonomia para planejar e executar ações de desenvolvimento. Definiu que os cursos de desenvolvimento que constituam requisito para aprovação em estágio probatório, remoção, progressão ou promoção no serviço público federal serão planejados por escolas de governo do Poder Executivo federal. Alterou os prazos e procedimentos do PDP. Estabeleceu que instituições de ensino superior sem fins lucrativos (e não apenas universidades federais, como era na redação original) podem atuar como centros de desenvolvimento de servidores. 10.4 Papel da ENAP e do SIPEC ENAP (Escola Nacional de Administração Pública): É a escola de governo de referência do Poder Executivo Federal, responsável pela coordenação das ações de desenvolvimento de competências transversais e finalísticas, e pela consolidação dos PDPs dos órgãos. Após o envio dos PDPs ao órgão central do SIPEC, a ENAP identifica quais ações de seu portfólio podem atender às necessidades de desenvolvimento mapeadas. SIPEC (Sistema de Pessoal Civil da Administração Federal): Sistema estruturador que integra todos os órgãos e entidades da Administração Federal no que diz respeito à gestão de pessoas. O órgão central do SIPEC (atualmente o Ministério da Gestão e da Inovação em Serviços Públicos — MGI/SGP) é o responsável por receber, consolidar e orientar os PDPs dos órgãos e entidades. Regra importante (art. 13, IV do Decreto 9.991/2019): Cabe ao órgão central do SIPEC coordenar as iniciativas de desenvolvimento de pessoas, permitida a distribuição das atividades de elaboração, contratação, oferta, administração e coordenação de ações de desenvolvimento de competências transversais entre os órgãos e entidades do SIPEC. 10.5 Restrições ao Afastamento e Educação Formal O Decreto 9.991/2019 estabeleceu regras mais rígidas para afastamentos do que o revogado 5.707/2006. Entre elas: Qualquer afastamento para participação em ações de desenvolvimento com período superior a 30 dias consecutivos implica exoneração ou dispensa do cargo em comissão ou função de confiança eventualmente ocupado pelo servidor. Os afastamentos para pós-graduação stricto sensu exigem processo seletivo prévio, conduzido pelo próprio órgão, com critérios isonômicos e transparentes. A licença para capacitação pode ser parcelada. As ações de educação formal (pós-graduação lato e stricto sensu) devem ser priorizadas apenas quando forem necessárias para o desenvolvimento de competências críticas e não houver alternativa de menor custo e menor impacto sobre a força de trabalho, em observância ao princípio da economicidade. Gestão do Conhecimento como Complemento à Gestão por Competências A gestão por competências guarda relação direta com a Gestão do Conhecimento (GC), pois o desenvolvimento de competências depende da criação, compartilhamento e aplicação do conhecimento organizacional. O modelo mais difundido é o de Nonaka e Takeuchi (1995), que propõem a espiral do conhecimento a partir de dois tipos: Conhecimento Tácito: Subjetivo, experiencial, difícil de formalizar (saber que está incorporado nas pessoas — intuição, percepções, valores). Conhecimento Explícito: Objetivo, formal, facilmente codificado e transmitido (manuais, procedimentos, banco de dados). Os quatro modos de conversão formam o modelo SECI: | Modo | De → Para | Processo | |---|---|---| | Socialização | Tácito → Tácito | Compartilhamento de experiências (aprendizagem pelo fazer) | | Externalização | Tácito → Explícito | Articulação do conhecimento tácito em conceitos (documentação) | | Combinação | Explícito → Explícito | Sistematização e combinação de conhecimentos explícitos | | Internalização | Explícito → Tácito | Incorporação do conhecimento explícito na prática (learning by doing) | No contexto do Decreto 9.991/2019, a Gestão do Conhecimento integra o desenvolvimento de pessoas com a criação e o compartilhamento do conhecimento organizacional, sendo um dos eixos práticos da PNDP. Quadro-Resumo: Principais Autores e Conceitos para Prova | Autor/Origem | Obra/Ano | Contribuição-Chave | |---|---|---| | McClelland | Artigo, 1973 | Pioneiro das competências; propôs substituir testes de QI por avaliação de competências | | Boyatzis | The Competent Manager, 1982 | Competências gerenciais; Modelo Cebola (Onion Model) | | Spencer & Spencer | Competence at Work, 1993 | Formalização do Modelo do Iceberg (5 características de competência) | | Prahalad & Hamel | HBR, maio-junho 1990 | Core competences* como aprendizado coletivo da organização | | Zarifian | Escola francesa | Competência como iniciativa e responsabilidade diante de eventos imprevistos | | Le Boterf | Escola francesa | Competência como saber agir com pertinência; combinação de recursos pessoais e do meio | | Fleury & Fleury | 2001 | "Saber agir responsável e reconhecido" que agrega valor econômico e social | | Dutra | 2004 | Competência como entrega e nível de complexidade do espaço ocupacional | | Kirkpatrick | 1959 | Modelo de 4 níveis de avaliação de treinamento (Reação, Aprendizagem, Comportamento, Resultados) | | Knowles | Andragogia | Princípios da aprendizagem de adultos | | Nonaka & Takeuchi | 1995 | Modelo SECI de Gestão do Conhecimento | | Decreto 5.707/2006 | — | Revogado. Primeira PNDP federal (Desenvolvimento de Pessoal); PAC como instrumento | | Decreto 9.991/2019 | — | Vigente (com alt. Dec. 10.506/2020). PNDP atual (Desenvolvimento de Pessoas); PDP como instrumento | Exercícios: De acordo com Maria Tereza Fleury e Afonso Fleury, a competência é definida como: No contexto do modelo CHA, qual dos itens representa a letra 'A'? Qual das seguintes etapas NÃO faz parte do modelo de gestão por competências? Qual é um dos principais instrumentos da Política Nacional de Desenvolvimento de Pessoas (PNDP) estabelecida pelo Decreto 9.991/2019? Na avaliação de desempenho, qual dos erros comuns refere-se à tendência de atribuir notas altas a todos os avaliados? Em relação ao PDI (Plano de Desenvolvimento Individual), qual das seguintes afirmações é correta? Complete a frase: Para Joel Souza Dutra, a competência está vinculada ao espaço ocupacional do profissional e é definida fundamentalmente como a capacidade de _____ da pessoa. Complete a frase: Segundo C.K. Prahalad e Gary Hamel, para que uma competência seja considerada essencial (core competence), ela deve oferecer acesso a vários mercados, gerar valor ao cliente e ser difícil de _____ pela concorrência. Complete a frase: O Decreto nº 9.991/2019 estabelece que o Plano de Desenvolvimento de Pessoas (PDP) deve ser aprovado, a partir de 30 de novembro, pela autoridade _____ do órgão ou entidade. Complete a frase: O método de avaliação por incidentes críticos exige que o avaliador registre situações específicas de desempenho excepcional, o que reduz o viés de _____, pois obriga o registro contínuo de fatos concretos. Complete a frase: Formalizado por Lyle e Signe Spencer, o Modelo do Iceberg propõe que traços de personalidade e motivos situam-se na parte _____ da competência, sendo os reais preditores de um desempenho superior. Complete a frase: No modelo SECI de Nonaka e Takeuchi, a articulação do conhecimento tácito em conceitos explícitos, muitas vezes na forma de documentação, recebe o nome de _____. Complete a frase: Cunhado por Malcolm Knowles, o conceito de andragogia preconiza que a orientação para o aprendizado do adulto não é centrada em disciplinas isoladas, mas sim centrada na _____. Complete a frase: Nos termos do Decreto nº 9.991/2019, o afastamento para participação em ações de desenvolvimento por período superior a 30 dias consecutivos implica exoneração ou _____ do cargo em comissão eventualmente ocupado. Complete a frase: No consagrado Modelo de Kirkpatrick de avaliação de treinamento, o Nível 3 busca mensurar se houve efetiva transferência de aprendizagem, exigindo a observação do _____ dos participantes no ambiente real de trabalho. Complete a frase: Ao pesquisar especificamente as características subjacentes dos gestores causadoras de um desempenho superior, Richard Boyatzis propôs o chamado Modelo _____, que dispõe as competências em camadas concêntricas.